"Es hermoso- dijo la serpiente – ¿Qué vienes a hacer aquí?

– Tengo problemas con una flor - dijo el principito.

– ¡Ah! - dijo la serpiente.

Y se callaron.

– ¿Dónde están los hombres? - prosiguió al fin el principito- Se está un poco solo en el desierto...

-También se está solo entre los hombres -dijo la serpiente".

(Antoine de Saint Exupéry).

Insertar profesionales de las ciencias sociales, y en particular de la psicología en la educación, se enmarca dentro de las modificaciones que la educación de Chile ha vivido durante los últimos años en pro de su mejora.  Esta situación obviamente implica varias consideraciones, ya sea para los profesionales, para los profesores, apoderados y finalmente los más importantes, los estudiantes.  En cuanto a lo que a un psicólogo concierne, implica asumir y responder a las aspiraciones personales de logro profesional y principalmente a las demandas institucionales, lo que en términos de resultados y según la idea o concepción social de los psicólogos, significa  respaldar el trabajo, principalmente con un diagnóstico o una derivación.

Garantizar un servicio educativo de calidad a través de la entrega de recursos económicos a las escuelas subvencionadas es la forma en que se expresa la aplicación de la Ley SEP (Subvención Escolar Preferencial).  Dichos recursos son destinados a los estudiantes cuya calificación familiar les ubique en la categoría de alumnos prioritarios, cálculo que se realiza anualmente en base a criterios tales como: familias que están en el tercio más vulnerable según la Ficha de Protección Social (ex CAS), pertenencia de sus familias al programa Chile Solidario y finalmente, estudiantes cuyos o apoderados ubicados en el tramo A del Fondo Nacional de Salud (FONASA).

De esta manera, y gracias a esta Ley, se contrata profesionales de distintas áreas, principalmente de las ciencias sociales, en su mayoría Trabajadores Sociales y Psicólogos; "duplas psicosociales" cuya labor dentro de las escuelas de sectores más vulnerables está determinada por el Plan de Mejoras de Mejoras de cada una de ellas, que en el caso de las escuelas municipales, es presentado al Departamento de Administración Municipal correspondiente.  Entonces, la dupla psicosocial debe diseñar y ejecutar planes de trabajo con diversas actividades tales como: talleres, visitas domiciliarias, apoyo y trabajo directo con estudiantes y sus familias, es decir, detección de problemáticas de tipo familiar, médico, social, tanto de los niños como de sus familias, para así intentar abordarlas  y solucionarlas .  En el caso específico de los psicólogos, se asigna el trabajo de intervención para el apoyo tanto educacional como emocional de los estudiantes, es decir, realizar una labor tendiente a conseguir mejores resultados académicos y de reducción de problemas conductuales o de los niños.

Fue entonces, como psicólogo inserto en una escuela municipal de un sector popular y basado en una intervención que incluí en mi propuesta de trabajo anual, que pude darme cuenta que la idea o intención de trabajar con niños de 4 y 5 años es mucho más simple que la realización de dicho propósito.  Contaba con casi todo lo necesario: mi plan de trabajo con objetivos y metas aprobado, un pequeño grupo de profesoras de los cursos correspondientes y  87 niños a quienes no sólo imaginé urgente enseñar o entregar mis conocimientos, sino que se me encomendaba la responsabilidad de transformarlos en "niños perfectos".

La elaboración del proyecto no tardó mucho, más allá de mis metas, los objetivos solicitados desde la institucionalidad eran claros: mejorar, aumentar, potenciar, etc, y obviamente disminuir, reducir, restringir, por otro. .  Los materiales necesarios estaban casi a la mano salvo algunas restricciones de tipo económico, y obviamente la disponibilidad de los niños "asegurada".

El trabajo propiamente tal se basaba en la idea de apoyar el programa y los contenidos formales que para cada curso se debe impartir anualmente,  con estrategias psicológicas, sumando a esto actividades y técnicas de "clown" (payaso), es decir, incluir el juego en algunas de las actividades.

De esta forma la planificación fue tomando cuerpo, surgieron las actividades que se realizarían, todas basadas en metodologías de tipo participativa,  visualizaba incluso la forma y "casi" las posibles preguntas o respuestas que los niños podrían hacer, ¿Qué más se podía pedir? Sólo faltaba empezar.    Trabajaría cada 15 días con grupos de aproximadamente 40 niños, por un espacio de tiempo de 2 horas aprox.  Me pareció no solo pertinente, sino necesario, que las profesoras estuviesen siempre presentes en las actividades, aun no estando obligadas a participar.

Finalmente, a mediados del invierno tuve mi primer encuentro de "acercamiento" con cada uno de los grupos con quienes se realizaría la intervención.  Me pareció lo más lógico, se trata de seres humanos, no objetos.  La reunión, más que nada de presentación, fue breve, los niños estaban sentados, tranquilos y atentos a esta persona (que con suerte habrían visto pasar alguna vez por el patio de la escuela) y a quien, de no ser por las profesoras presentes, ni en cuenta hubiesen tomado por más de 5 minutos.

Sus miradas eran fijas, sus caras reflejaban expresiones de: "¿Y éste quién es?  En ese minuto comenzó "mi" verdadera tarea, la ansiedad aumentó en forma incalculable, supe que, aunque había sido correcto ir a presentarme y plantearles mi intención a los niños, quizás no todo sería tan simple como en mi ideal.  Pero me resistí e insistía en hacer todo como yo lo tenía planificado.

Los primeros encuentros, y a pesar que los niños ya me reconocían (al menos sabían mi nombre), el ambiente era algo tenso (ahora comprendo que el único tenso era yo). Mi angustia no era más que mi ideal del yo, el super yo, que esperaba de mi siempre la ejecución de "la norma", es decir, responder a las pautas, patrones sociales y morales en que hemos crecido y con los cuales se nos ha formado.

Los niños cooperaban y participaban en las actividades que yo les proponía, pero mi tensión era mi calvario, me angustiaba que las cosas no salieran como lo planificado y eso me hacía perder tiempo y energía, sin dejar de mencionar que como los niños "sienten todo", también alteraban su naturalidad, se ponían ansiosos... eso duró pocos encuentros, pronto se transformaron y comencé a sentir que me evaluaban constantemente.  Con el paso de las semanas, en cada encuentro me preguntaban, me hablaban y comentaban cosas.  Me estaban probando, observando, conociendo... y yo aún insistiendo en transformarles.  A ratos el ambiente se volvía caótico entre tanta pregunta y actividad.  Había algo que faltaba, una necesidad de movimiento, era como si existiese una tácita privación de la corporalidad, del placer físico que expresan los rostros y cuerpos de los niños cuando juegan, y que obviamente "mi estructura"  impedía.  Tal como señala Melanie Klein, el niño constituye su yo, es decir, se constituye como sujeto a través del juego.   En términos comparativos, a ratos me parecía ver adultos, pero no a ellos (los niños), sino a la apoderada, la madre sobre protectora, la profesora estricta y excepcionalmente en otras, la o el joven rebelde que va libre, que decide.  Mi visión no era más que la evidencia del estilo de comunicación que los adultos desarrollamos con los niños que muchas veces tiende a negar el placer o sexualidad en ellos, y que vivencian a través del juego, y que al ser reprimido acarrea consecuencias en el adulto futuro. Eso me hacía pensar en cuanto hay de la represión vivida en la infancia, en los estilos de comunicación de los adultos para con los niños; de la posible privación de su expresión corporal, del placer del juego durante su niñez.

Fue en el cuarto o quinto encuentro, en que el objetivo era trabajar "la naturaleza", para lo cual, luego de ver un video relacionado con el tema, dispuse unos cajones grandes con arena (lo más fácil de conseguir) a los cuales agregué un poco de tierra de hojas que pude comprar.  Conseguí semillas de hortalizas y patillas flores para que los niños "participaran" del proceso de siembra y germinación, más allá de poner un poroto en un vaso y dejarlo en casa, como la mayoría de nosotros hizo en la escuela y que en más de alguno generó frustración cuando el porotito del vaso no brotó.

Debo señalar que en el sector de la escuela, como otros muchos sectores populares costeros, el paisaje está cubierto principalmente por el cemento y la arena, por lo tanto el acceso de los niños a la tierra, a jugar con tierra, con barro, es restringido, incluso se ha instalado la idea social de tierra como sinónimo de sucio, de suciedad... de pobreza; privando a los niños de la importancia del contacto directo con ella.  Incluso puedo recordar las burlas de algunas personas al enterarse de mi idea de sembrar en cajones con arena.

Todo iba bien hasta el momento en que debíamos poner, en un cajón las semillas (porotos, lentejas, etc) y en el otro las patillas de las flores..."para que todo quedara ordenado".  Puse música y les invité a comenzar con el trabajo.  Los niños comenzaron a poner las semillas y las flores sin distinción de cajón, entonces le dije a uno: "En este cajón las semillas y en el otro las flores", y me respondió: "¿Y quién dijo que las flores y las lentejas no pueden vivir juntas?"

Podría relatar muchas otras situaciones como esta y muchas ocasiones en las que sudé, no supe qué hacer, qué responder; en síntesis no me daba cuenta que los niños me hacían ver que si algo quería transmitirles o enseñarles, para ellos sería interesante siempre y cuando lo hacíera desde el juego.  No nos damos cuenta como, desde nuestra visión de adultos de "juego es igual diversión" (opuesto a trabajo) modificamos y desperdiciamos verdaderas oportunidades de entregar aprendizajes realmente significativos para los niños.

Desde ese minuto la actividad cambió, mejor dicho yo comencé a entender, continuamos sembrando en los cajones sin importar si era un poroto o una flor.  Hasta ese minuto los niños "ejecutaban" las actividades, de ahí en adelante "actuaban"... y yo también comencé a jugar... ¡Era un juego!, un espectáculo de circo, una coreografía de palabras, risas, juegos.  Al finalizar la actividad de ese día, un niño dijo: "no quiero irme, estamos contentos".

Las semanas siguieron pasando.  Las profesoras comenzaron a integrarse más en las actividades, pero mi atención siempre fija en ellos...quien quisiera sumarse que lo hiciera, pero a nuestro modo", aprendí, o mejor dicho me enseñaron que ellos no solo necesitan seguridad, sino que necesitan atención, amor y libertad, más simple, "respeto".  Desde entonces, a mi llegada a la sala, recibía una avalancha de niños que querían saludarme y abrazarme.

Las profesoras apoyaron este trabajo, a su manera; si ya es difícil aceptar que un extraño venga a intervenir en tu espacio, cuanto más debe ser participar de aquello.  Me pregunto entonces cuán distorsionado está el concepto, y por lo tanto la relación, con el profesor, desperdiciando instancias de comunicación desde una relación desde la horizontalidad, tomando en cuenta que finalmente son quienes están gran parte del tiempo con nuestros niños.

No puedo dejar de comparar la experiencia del trabajo con los niños, con el proceso de aprendizaje de música.  En un principio esas cinco líneas que son el pentagrama y que tan simples muestran una especie de ruta a seguir, si no te vas dando tiempo de ir conociendo cada uno de los elementos que en ella aparecen, se complica.   En este caso el pentagrama seria plan de trabajo que queremos desarrollar y los niños serían las notas y signos que se ubican en distintas posiciones, incluidos los silencios, para así hacer una melodía.

Desde entonces nuestra relación fue distinta, simplemente los niños me veían y yo les veía a ellos... me reconocían.  Aun cuando a ratos algunos niños hacían otra cosa distinta a la actividad "siempre estaban ahí, presentes", en otras la situación se transformaba en risas por montón, o al darme vuelta, me daba cuenta que varios de ellos bailaban sobre las mesas y varios otros hacían coreografías en un pie o muecas juntando sus narices de payaso.  Se trataba, comencé a comprender (y aun sigo en eso) de adueñarse no solo del cuerpo, sino también del espacio físico.  Paulo Freire nos dice que aprendiendo a leer y escribir el hombre se hace dueño de su palabra; hoy voy aprendiendo en este "trabajando" (siempre en gerundio) que el ser humano, aprendiendo a jugar, se hace dueño de su cuerpo y de su espacio.

Quisiera concluir que como adultos, es posible tener una experiencia con los niños, que obviamente incluirá desencuentros, porque somos distintos. El juego en sí una oportunidad de placer con la que además podemos plantear la realidad, esa que posiblemente creemos ver, pero a la que quizás solamente "respondemos" sin mayor posibilidad de protagonismo.  Así, desde lo simple y entretenido de esa acción se nos posibilita el replantear-nos de manera distinta ante ella; pero para llegar a eso debemos participar , valernos del juego y atrevernos a situarnos más allá del lugar de observador o cuidador en que los adultos solemos estar.

En el juego se crea y pasamos a ser parte de una experiencia que está más allá del lugar de poder que socialmente nos sitúa nuestra edad, título o profesión, y del que si somos capaces de desprendernos con respeto (no sólo por el objetivo del trabajo, sino porque a los niños no les interesa esa ubicación), el aprendizaje es mutuo...

...Me parece oportuno agregar que los cajones de arena con lentejas y patillas flores están floreciendo.

John Espinoza. Psicólogo

KURANACHO acción comunitaria